قواعد الاشتغال
يعتبر تحليل الممارسات نهجا أداتيا يرتكز على مجموع المعارف والأدوات التي يتم تسخيرها لهذا الغرض، بحيث يتحول التحليل إلى خطاب تبصري حول الممارسة، كما أنه كذلك إجراء مبني على أخلاقيات تتطلب احترام بعض القواعد مثل العمل التطوعي وغياب الحكم.
وتبقى مجموعات تحليل الممارسات المهنية عبارة عن مجموعات للتعلم الشامل للمهنة ووضع التساؤلات وفرضيات القراءة وبناء المهارات المهنية والآليات المتمركزة حول شخصية المتدرب وعلى تبصر كل فرد على حدة.
لذا، يُعتبر تحليل الممارسات التكوينية مُرتبطًا ارتباطًا وثيقًا بأدوات التحليل النظري، ولا يمكن تنفيذه بشكل كامل دون وجود مكون مساعد أو أقران يساعدون المدرس في هذه العملية.
وهذا ما يسميه بيرينو” مفارقة” تحليل الممارسات حينما يقول: “الممارس هو الذي يتحدى معرفته بالوضعية وبالممارسات”. لكنه يحتاج إلى أقرانه وإلى الأستاذ المكون وإلى شبكة لقراءة وفهم ممارسته من أجل إعادة فهم الوضعية والفعل البيداغوجي. إنها تكمن في المعنى الذي تم إعطاؤه لوساطة معينة تعتمد على «التحليل» وفي الدلالة التي أعطيت “للممارسة”. ففي الواقع، تشير المقاربة رة الديكارتية الكلاسيكية إلى أن التحليل عبارة عن عملية ذهنية لتفكيك عناصر مختلفة لظاه ملاحظة.
وحاليا في العلوم الإنسانية، غالبا ما يتم الجمع بين التحليل والتوليف معا في النهج ذاته؛ وهكذا، بالنسبة لــبورديو” الشرح والفهم هما شيء واحد”.وفي علوم التربية، قام كل من ميالاري وأردوانو ،
باستخدام عبارة “التحليل بغرض الفهم”، إذ بالنسبة لهما، “التحليل بغرض الفهم هو تحليل يتم عبر المصاحبة واستئناس المحلل بالظواهر والسيرورات والوضعية.” وبعد تحديد عناصر الوضعية، يعمل المحلل جاهدا على تفسير و إعادة بناء الكل لضبط المعنى.
وبالنسبة لنا، ينسجم تحليل الممارسات مع هذا النوع من “التحليل بغرض الفهم” الرامي إلى توضيح ما يتم ملاحظته وإلى إعادة بناء اشتغال الممارسات والوضعيات بعد ذلك، بمساعدة النماذج التوضيحية والمفاهيم والمراجع النظرية والأدوات وشبكات القراءة، التي تعتمد الوصف وتتجاوز الخطابات المعيارية والأحكام القيمية، وبالتالي «فالتحليل بغرض الفهم» نهج فكري يضم العديد من الأزمنة والمراحل أو الأطوار:
المرحلة الأولى هي المرحلة ما قبل الملاحظة المنتظمة والمنهجية للوضعية موضوع التحليل من أجل وصف ما يتم تصوره وجمع المعطيات المتعلقة بواقع مركب انطلاقا من فكرة موجهة لما نود ملاحظته:
إنها مرحلة الوصف من أجل الوصول إلى الهدف، بحيث إنها تأخذ مسافة مع الممارسات ُلتفككها بعد «استخراج » المكونات الجوهرية للوضعية، والأمور التي تعتمد على قرارات وأفعال المدرس الفاعل أو على التفاعلات بين المدرس والتلاميذ؛ وهي مرحلة تمكن المتدرب من التمييز بين خصائص الوضعية وخصائص المتعلمين وفعله الخاص،
حيث ُيصبح هو “موضوع فعله ( Vermeersch,1993) وهي تستخدم في الأول لرصد وتحديد العناصر المعزولة وكذا للتفكيك؛ وكما بين ذلك ( R.C. Kohn 1992و ،)P. Nègreفإن هذه المرحلة، المتعلقة بإضفاء الموضوعية على ظ ِلاح السيرورة الملاحظة، التي تتم في إطار علاقة ثلاثية «الم – الوضعية- الملا َحظ”.
ويقصد بالملاحظة:
- استكشاف وتسليط التركيز على وضعية معينة.
- تحديد وجمع المعلومات والمؤشرات.
- استخراج وإحصاء الوقائع ووصف ما يتم تصوره
ومعلوم بأن هناك شكلان للملاحظة:
الملاحظة التلقائية: وهي التطرق إلى الوضعية المراد ملاحظتها في إطارها العام.
ملاحظة بواسطة أدوات : تصور آليات وتقنيات للتسجيل وطريقة لجمع المعطيات (شبكات، أدوات لطرح التساؤلات، مؤشرات موضحة، الحوارات، أشرطة الفيديو، تسجيلات صوتية، مذكرات مكتوبة إلخ.
ولضبط منهجية الملاحظة، لا بد من طرح الأسئلة الآتية:
لماذا نقوم بالملاحظة –الوصف؟
- جمع المعلومات ووصف الوضعية وسياقها؛
- المحافظة على بعض آثار الأنشطة من خلال وضعها في كلمات أو في شريط فيديو وغيره؛
- تحديد حدود الوضعية؛
- تناول الوضعية في شموليتها بتتبع تطورها؛
- مشاركة المعلومات؛
- المرور من الواقع المعيش إلى الوعي التأملي؛
- إعادة بناء وضعية منقولة، غير معيشة.
- التركيز على الجوانب الأساسية؛
استخراج موضوع الملاحظة: ما الذي سألاحظه؟
- تحديد طبيعة الظاهرة المراد رصدها وتحليلها؛
- تحديد مجال التفاعلات البيداغوجية داخل القسم؛
- تحضير ظروف الملاحظة: الوسائل، الأدوات.
- الملاحظة باستخدام الأدوات:
- تحضير ظروف الملاحظة: الوسائل، الأدوات….
استخراج موضوع الملاحظة: ما الذي يجب ملاحظته؟
تحديد طبيعة الظاهرة التي يجب ملاحظتها؛ • التركيز على جانب واحد: (تحديد مجال التفاعل البيداغوجي داخل القسم)…
تصور آليات، تقنيات التسجيل، طريقة جمع المعلومات (مصفوفات، أدوات التساؤل،مؤشرات موضحة، الحوارات، أشرطة الفيديو، تسجيلات صوتية، مذكرات مكتوبة…)..
كيف نتعلم كيفية المساعدة على الملاحظة، على الوصف؟
• تعلم كيفية تحديد الهدف من الملاحظة؛
• تعلم كيفية تحديد مجالات الملاحظة؛
• التدرب على استعمال المصفوفات (اختيار الحزمة المناسبة لهدف الملاحظة)؛
• التدرب على استعمال الأدوات التقنية (كاميرا، مسجلة صوت…).؛
• إنجاز، المشاركة في بناء واعتماد أدوات الملاحظة.
متى نقوم بالملاحظة، الوصف؟
- الملاحظة أثناء سير الوضعية؛
- عندما نكون بحاجة إلى فهم العمل الفعلي للمعلم
- قبل الشروع في التحليل؛
إلى ماذا يجب الانتباه؟
- إلى موضوعية المعلومات المجمعة؛
- عدم عرقلة النشاط من طرف الملاحظ؛
- إلى مصداقية المعلومات المجمعة؛
- إلى علاقة التعاطف مع الطرف الذي تتم ملاحظته
- تفادي الأحكام القيمية؛
- إلى التفريق بين “الملاحظة، الوصف” و”التفسير أو إصدار الحكم”؛
- إلى ضرورة الإشارة إلى الوقائع دون اقتراح مسارات للتصرف بشكل سريع.مثال: ملاحظة التفاعلات المختلفة بين المتعلمين في القسم: معلم-متعلمين؛ متعلمين-معلم؛ متعلمين-متعلمين
المرحلة الثانية هي تلك المتعلقة بتحديد وعرض الإشكالات: إن عرض إشكال الوضعية المهنية، باعتماد الملاحظة، يعني تحديد ما يثير التساؤل والاستدلال على شكل فرضيات، واختيار الموضوع المراد تحليله ومعالجته، وعزل مدخل معين وزاوية التناول وطرح سؤال مفاهيمي لا نتوفر على إجابة عنه وحصر المشكل بشكل منهجي.
إن أهمية صياغة الموضوع صياغة إشكالية تدفع المتدرب إلى التفكير والشروع في التحليل وتوجيه التفكير صوب آفاق مختلفة، وتحسيسهم بأهمية وتنوع المتغيرات الممكنة في سيرورة التحليل، مع الوعي بتمثلاته والانفتاح على الآخرين.
وتتم هذه العملية من خلال طرح الأسئلة التي تستدعي التفكير في المتغيرات المحرجة للوضعية: (ما هي النقاط المعنية في هذه الوضعية؟ أين هو المشكل في هذه الوضعية؟ لتشرع المجموعة في صياغة فرضيات للحلول.
يتطلب ذلك التدريب على اكتشاف الثغرات في سياق التعليم والتعلم، مثل الانقطاع البيداغوجي، وصعوبات المتعلمين، والنتائج غير المرضية في التقييم، وكذلك اكتشاف الأنشطة الفعّالة في سياق معين. يجب أيضًا تدريب المدرس على صياغة أسئلة متنوعة تُثير التفكير وتُسهم في طرح فرضيات، مع تجنب الأسئلة التي تتطلب من المدرس تبرير ودفاع عن نفسه، مثل “لماذا فعلت ذلك؟”
لماذا نحدد الإشكالية؟
الدفع إلى:
- التفكير؛
- الشروع في التحليل؛
- توجيه التفكير صوب مسارات مختلفة؛
- التحسيس بمختلف المتخيرات الممكنة في عملية التحليل؛
- الوعي بتمثلاته والانفتاح على الآخرين.
كيف نحدد الإشكالية؟
- تحديد حصر الصعوبة؛
- وضع سياق للمشكل في سيناريو بيداغوجي؛
- بطرح أسئلة تدعوا إلى التفكير حول المتغيرات الحرجة للوضعية: “ما المهم بالنسبة لك فيهذه الوضعية؟ ما الذي يشكل مشكلا بالنسبة لك في هذه الوضعية؟
- وضع فرضيات للحلول؛
كيف نتعلم تحديد الإشكاليات؟
- جعل ملاحظ وضعية ديدكتيكية يتقن المعارف: الإجراءات الخاصة بكل تخصص، طريقةاشتغال المساعدات الديدكتيكية، علم النفس التنموي، تقنيات التنشيط، المعيقات الإبستيمولوجية، إلخ)..
- التدرب على تحديد الثغرات في وضعية التعليم /التعلم (قطيعات بيداغوجية، صعوباتلدى المتعلمين، نتائج ضعيفة لتقييم معين،) أو الأنشطة الناجحة في وضعية تتم ملاحظتها؛
- التدرب على تحديد سياق المشكل: معطيات المشكل وظروفه؛
- التمرن على صياغة أسئلة متنوعة يقةد إلى طرح فرضيات.
- متى يجب تحديد الإشكالية؟
- انطلاقا من الملاحظة وبعد تحديد مشكل معين لتوجيه التحليل.
- إلى ماذا يجب الانتباه؟
- عدم إغفال تحديد الإشكالية قبل الشروع في التحليل.
- تفادي الأسئلة من قبيل “لماذا قمت بهذا الأمر؟” وهي أسئلة تدعوا المعلم المحلل إلى التبرير والدفاع عن نفسه.
وتهدف المرحلة الثالثة، التي هي مرحلة التحليل الصرف، إلى ربط مختلف العناصر التي تم تحديدها في الممارسات المنجزة، بحيث تقوم مرحلة التحديد هذه إلى رصد مختلف العوامل المتدخلة في الممارسة وتسعى إلى إبراز و توضيح مختلف المتغيرات البيداغوجية والتعليمية والنفسية-الاجتماعية والشخصية المكونة للممارسة، بحيث تسعى في هذا الصدد إلى ترتيبها ووضعها في شبكة للمعنى ومحاولة تفسير التفاعل الحاصل بينها،
إذ تأتي هذه اللحظة للتفسير في محاولة لإعادة إعطاء المعنى للوضعية وفهم معنى ما تم القيام به من إجراءات واتخاذ القرارات. وتعتبر عملية تفكيك وإعادة بناء المعنى، وعملية التحليل بغرض الفهم المنجز في إطار تحليل الممارسات، مقاربة عرضانية متمركزة حول الآليات الكامنة وراء الممارسات والمعنى.
ويتم إنجاز التحليل، في هذه المرحلة الخاصة بالتفسير، انطلاقا من طرح التساؤلات وبواسطة أدوات مفاهيمية ومرجعيات نظرية تمكن من فهم الإجراء وشرح الممارسة، بحيث تعتبر هذه المرحلة لحظة للتكوين بالنسبة للشخص الذي يقوم بتحليل إجرائه، «شريطة توفير شروط أخذ المسافة من جهة وتنمية الوعي من جهة أخرى .
ترتبط تحليل الممارسات بمرحلة التنظير، حيث لا يمكن أن يتم التحليل بدون استخدام أدوات مفاهيمية ومرجعيات نظرية. لذا، يُعرّف تحليل الممارسات على أنه نهج أداتي يُمكن من تطوير القدرة على التحليل تدريجيًا وبناء “طرق وتقنيات التحليل” للوصول إلى مستوى من التنظير الكافي. هذا يهدف إلى إتاحة قراءة مختلفة للممارسات، مع توفير وعي يمكننا من إعادة تأطير العملية بشكل أكبر.
لماذا نقوم بالتحليل؟
نحلل من أجل:
- فهم الممارسات وإعطائها معنى؛
- مساعدة المعلم على إبراز معتقداته وتمثلاته من أجل مساعدته على إدراك ذلك؛
- التنظير (استخراج قواعد التصرف.)
كيف نقوم بالتحليل؟
- انطلاقا من الملاحظة الآنية أو مصفوفات الملاحظة؛
- الإشارة إلى المشكلة المثارة وإلى الهدف المحدد؛
- بطرح أسئلة تدعوا إلى التفكير (أسئلة توضيحية، تفسيرية)؛
- بربط مختلف العناصر الملاحظة فيما بينها؛
- بعرض مقاطع مسجلة على المعلم؛
- بطرح فرضيات مختلفة.
متى نقوم بالتحليل؟
- خلال ملاحظة العملية؛
- بعد الملاحظة وتحديد الإشكالية؛
- أثناء الحوار مع المرافق / أثناء الحوار الجماعي.
إلى ماذا يجب الانتباه؟
يجب التحليل انطلاقا من الهدف المرجو، يجب الانتباه إلى:
- إلى سياق الممارسة: فترة التعلم، المستوى الدراسي، نوع المدرسة، تاريخ تسلم المعلم للمجموعة-القسم، عدد المتعلمين، المستوى الاجتماعي-الثقافي للمتعلمين…
- إلى لآليات الدفاع: تبرير الاختلالات التي تحددها العوامل الخارجية؛
- إلى جو الحوار: تفادي الأحكام المسبقة والأحكام القيمية؛
- إلى اختيار الأسئلة: طرح أسئلة مفتوحة تدفع إلى التفكير.
المرحلة الرابعة التأطير النظري، والتنظير هو إقامة الروابط بين الأدوات المفاهيمية والمعارف العملية من أجل إضفاء الطابع الرسمي على المعارف العملية للتجربة وتحديد قواعد العمل.
لماذا ننظر؟
- نقوم بالتنظير من أجل:
- مساعدة المعلم على تحديد قواعد العمل بهدف التمكن من إدارة ممارساته المستقبلية؛
- جعل المعلم يدرك نظرياته ومعتقداته الضمنية؛
- من أجل جعل الممارسة مبنية على حجج (مؤسسة).
كيف ننظر؟
- من خلال الرجوع إلى نظريات التعلم والنظريات النفسية لتنمية الطفل والنظريات البيداغوجية والديدكتيكية وتقنيات التواصل والتنشيط…
- من خلال نسج روابط بين الممارسات التي يتم تحليلها والنظريات والمعارف الرسمية للمعلم؛
- من خلال طرح الأسئلة التي تدعوا إلى التفكير؛ • من خلال مساعدة المعلم على التلخيص.
متى ننظر؟
- بعد التحليل.
- أثناء الممارسة.
إلى ماذا يجب الانتباه؟
- إلى تكييف المفاهيم المستخدمة في تحليل الممارسات؛
- إلى أن المعلم يفهم التنظير المشترك: دعوة المعلم إلى إعطاء أمثلة لإظهار تفهمه. أما المرحلة الخيرة فهي تلك المتعلقة بتصور ممارسة جديدة انطلاقا من التحليل القبلي؛ بحيث يتعلق الأمر باقتراح آفاق ممكنة لتجويد الممارسة.
وتجدر الإشارة إلى أن عملية التحليل ليست بأي حال عملية للتقويم؛ فهي لا تهدف إلى إصدار أحكام قيمة، وإن كانت تستخرج العوامل المتداخلة وتربطها فيما بينها، فإنها لا تقيس في المقابل الفوارق التي تحدثها الإجراءات بالنسبة لمعيار معين.
فهي مجرد مرحلة أولية قد تكون متبوعة بمرحلة تقويم تكويني محدد ومبرر بحجج: وبالتالي سوف تتيح هذه الأخيرة إمكانية الربط بين مرجع محدد من قبل المجموعة، والمعايير المعتمدة، والواقع الملاحظ، حيث يمكن اعتبارها في بعض الحالات مرجعا للكفايات. تصور ممارسات جديدة، يعني الإجابة عن المشاكل التي تم تشخيصها من خلال اقتراح مسارات بديلة للعمل والابتكار.
لماذا ممارسات جديدة؟
- حل مشكلة تمت إثارتها؛
- تحسين جودة التعليم/ التعلم
- جعل عمليته أكثر فعالية؛
- التصرف بشكل أفضل أما الأحداث غير المتوقعة؛
- الابتكار؛
- الانخراط في عملية التطوير المهني.
كيف نصمم ممارسات جديدة؟
- من خلال إدراك حدود ممارساته
- من خلال تغيير استراتيجيات التعليم والوسائل الديدكتيكية وطرق الإنجاز؛
- من خلال الرجوع إلى مساهمات علوم التربية والعلوم الإنسانية والاجتماعية؛
- من خلال إجراء قراءات حول التعليم-التعلم (الاطلاع على مختلف المصادر: البحوث،الكتب، المقالات)…؛
- من خلال أخذ المبادرات؛
- من خلال تحليل وتبادل الممارسات بين المعلمين؛
- من خلال الاستلهام من تجارب أخرى (بشكل مباشر أو من خلال مقاطع مصورة).متى نصمم ممارسات جديدة؟
- التصور الفوري لممارسات جديدة أثناء العملية؛
- تصور ممارسات جديدة بعد التحليل الجاري للممارسات وبعد التنظير.
إلى ماذا يجب الانتباه؟
- خصائص المهنة؛
- أخذ السياق بعين الاعتبار؛
- جدوى الممارسات الجديدة؛
- أهمية الممارسات الجديدة؛
- تقييم الممارسات الجديدة (هل ستجلب “قيمة إضافية”؟).
