مراحل إعداد مشروع المؤسسة المندمج

أولا: تشكيل فريق فعال لقيادة مشروع المؤسسة

1- القيادة التربوية

لتقديم لمحة عامة عن نظريات القيادة في التعليم، لا بد من تقديم تعريف للقيادة أولا. إلا أن تعريفها بشكل لا لبس فيه ليس بالأمر السهل حيث لا يوجد تعريف متفق عليه متاح في الأدبيات.

تتطرق جل الأبحاث فها التي أجريت حول القيادة إلى تعريفها بطرق مختلفة. الافتراض الذي تشترك فيه معظم هذه التعريفات هو أن القيادة هي “عملية التأثير التي يمارس فيها الفرد تأثيرا مقصو دا على الآخرين لهيكلة الأنشطة والعلاقات في مجموعة أو منظمة (يوكل،2002).”

يؤكد بوش وجلوفر (2003) على أن استخدام الفرد يجب أن ُينظر إليه من منظور أوسع. في التعليم، إذ يمكن أن تمارس القيادة من قبل الفرق وكذلك الأفراد (Bush & Glover 2003).

ما يظهر في التعريفات المختلفة للقيادة في التعليم هو التركيز بشكل خاص على العملية الأساسية وأهداف التعليم والتعلم ونتائج المتعلمين على الرغم من أن دراسات القيادة في التعليم غالبا ما يتم انتقادها لتركيزها فقط على النتائج المعرفية للمتعلمين ( 2009 ،Devos & Bouckenooghe)

يقترح بوش وجلوفر تعريفا للقيادة المدرسية وتلخيصها فيما يلي: يمكن فهم القيادة على أنها سيرورة تأثير تستند إلى قيم ومعتقدات واضحة؛ تسعى إلى تشكيل “رؤية ” للمدرسة. لكسب التزام المتدخلين والشركاء بتحقيق مستقبل أفضل للمدرسة متعلميها. (2003 ،Bush & Glover) بالإضافة إلى ذلك ، اقترح (Bush and Glover 2003) ثلاثة أبعاد للقيادة :

• القيادة هي عملية تأثير لهيكلة وتنظيم العمليات في المؤسسة،
• ترتبط القيادة بالقيم التنظيمية وإلزام الأفراد بهذه القيم
• -الرؤية هي سمة أساسية للقيادة الفعالة

1.1- بعض نظريات القيادة التربوية

القيادة التعليمية وقيادة الموقفية وقيادة التغيير والقيادة الموزعة أو التشاركية. تعتبر القيادة التربوية، التي تركز على أثر التعليم والتعلم، واعتبرت لفترة طويلة عنص ًرا مه ًما في المدارس الفعالة ( 2013 ،Grobler2008 ،& Rowe ،Lloyd ،Robinson ؛2005 ،Hallinger)

نشأ مفهوم القيادة التعليمية من الدراسات العلمية المنجزة حول فعالية المدرسة في السبعينيات والثمانينيات (هالينجر 2005) إذ تهتم القيادة التعليمية أساسا بتحسين التعليم والتعلم وتركز أساسا على سلوك المعلمين أثناء مشاركتهم في أنشطة تؤثر بشكل مباشر على تحصيل المتعلمين (2003 ،Hallinger).

توجد عدة تصورات للقيادة التعلمية، ولكن التصور الأكثر شيو ًعا هو تصور (Hallinger 2003) الذي يتناول مفهوم القيادة التعليمية عبر ثلاثة أبعاد:

• تحديد رسالة المدرسة،
• إدارة البرنامج التعليمي،
• تطوير المناخ المدرسي للتعلم

حدد هالينجر هذه الأبعاد في عشر وظائف قيادية تعليمية: كترجمة رسالة المدرسة إلى أهداف والتواصل حولها وتبليغها و فيما يخص إدارة البرنامج التعليمي فيتم التأكيد على وظائف تنسيق المناهج والإشراف على المتعلمات وتقييمها .

أما فيما يخص تطوير مناخ التعلم المدرسي، فيتم تحديده في الوظائف التالية: الحرص على زمن التعلمات، وتقديم الحوافز للمعلمين، وتوفير الحوافز للتعلم، وتعزيز التطوير المهني والحفاظ على وضوح عالي .

يتم تعريف تتمحور القيادة التعليمية حول مدير المدرسة ( 2016 ،Aas & Brandmo؛ ،Nedelcu .)يمكن وصفه بأنه نهج رأسي من أعلى إلى أسفل لقيادة المدرسة لأنه يركز بشكل أساس على المدير ومهامه في التنسيق والإشراف على التعلمات يذكر Nedelcu أن Hallinger يرى القادة التربويون هم مديراء براكماتيون ، يركزون بشدة على المناهج الدراسية ولا يخشون العمل مع المعلمين لتحسين التدريس والتعلم.

ينتقد بعض العلماء القيادة التعليمية على أنها أبوية وتعتمد على أتباع مطيعين (2003 ،Marks & Printy ) على الرغم من أن القيادة التعليمية جذبت الكثير من الاهتمام، فقد نشأت نظريات أخرى وتلاشت القيادة التربوية بشكل أكبر.

ويعزي ليثوودهذا التلاشي للتركيز الضيق الأصلي على الممارسات في الفصل الدراسي. ومع ذلك، تستعيد القيادة التعليمية في الوقت الحاضر المزيد من الاهتمام.

تظل القيادة التعليمية مهمة لأنها تركز على العملية الأساسية للمدارس: جودة التدريس والتعلم. تركز القيادة التعليمية المعاصرة على التأثير في عمليات التدريس والتعلم، ولكنها تدرك أيضا أن القيادة يجب أن تأخذ بعين الاعتبار الظروف التنظيمية للتعليم والتعلم ( 2015 ،Piot).

ركزت الدراسات التي أجريت بالمدارس في السبعينيات والثمانينيات على المدارس الابتدائية الحضرية في ظروف صعبة. مما دفع بالتساءل عما إذا كانت نتائج هذه الدراسات يمكن تعميمها على مجموعة أكبر من المدارس ( 1982 ،& Lee ،Rowan ،Dwyer ،Bossert ) يعترف هذا النقد ضمنيا بأن سياق المدرسة يمثل عاملا مهما في القيادة المدرسية وفعالية المدرسة (1982 ،Bossert et al) ويتوافق مع نظريات القيادة الظرفية التي ظهرت في السبعينيات.

تنص نظرية “القيادة الظرفية “على أنه يجب معاملة الموظفين وفقا لديناميكية خاصة بالموقف وأن القادة يجب أن يكونوا على دراية بالفرص المتاحة لتطوير كفايات الموظفين .

تركز نظريات القيادة التعليمية أساسا على سلوك وموقف الموظف وعلى خصائص المؤسسة على سبيل المثال خصائص الموظفين وهيكل المهام والتسلسل الهرمي وعلاقات القوة.

منذ السبعينيات، أصبح الاعتقاد بأن نتائج القيادة تتأثر بالسياق مقبولا وعلى الرغم من ذلك، أقر باس وريجيو بأن العوامل الظرفية يمكن أن تؤثر على فعالية القادة. بعد فترة من تراجع الاهتمام بالقيادة الظرفية، عادت العلاقة بين سياق المدرسة والقيادة مرة أخرى (هالينجر ، )

نشأ مفهوم قيادة التغيير في الثمانينيات وهو يؤكد على أن القادة يجب أن يحفزوا أتباعهم للعمل من أجل تحقيق اهداف وأيضا تحقيق ذواتهم (2012 ،Sun & Leithwood )

يهدف إلى تعزيز بناء القدرات ومستويات أعلى من الالتزام لأجل تحقيق أهداف المؤسسة، مما يؤدي إلى زيادة الجهد والإنتاجية (باس وأفولي، 1994). قام ( Leithwood) بتكييف النموذج العام لقيادة التغيير إلى نموذج خاص بالمؤسسات التربوية. يتكون هذا النموذج من سبع مكونات :

• الدعم المتفرد
• الأهداف المشتركة،
• الرؤية،
• التحفيزالفكري،
• بناء ثقافة المؤسسة
• المكافآت
• التوقعات العالية والنمذجة

بعد ذلك، طور )Leithwood and Jantzi (1999نموذجا أكثر شمولا لقيادة التغيير التربوية بناء على ستة أبعاد للقيادة وأربعة أبعاد للتدبير إذ تشمل أبعاد القيادة:

• بناء رؤية المدرسة وأهدافها،
• وتوفيرالتحفيزالفكري،
• وتقديم الدعم الفردي،

تجسد القيادة الممارسات الجيدة وتكون رمزا للقيم، و تبين عن التوقعات العالية للأداء وتطور الهياكل اللازمة لتعزيز المشاركة في قرارات المدرسة (ليثوود وجانتزي ، .)1999 تشمل أبعاد الإدارة:

• تدبيرالموارد البشرية،
• دعم التعلمات،
• مر اقبة الأنشطة المدرسية

بالإضافة إلى ذلك، يؤكد ماركس وبرينتي على قادة التغيير يحفزون المعلمين والمتعلمين من خلال زيادة وعيهم بأهداف المؤسسة.

تتناقض القيادة التغيير مع القيادة التعليمية لكونها نموذج قيادة تشاركية وتهدف إلى إحداث تغيير من خلال الإجراءات التصاعدية (2016 ،Aas & Brandmo) في حين تركز القيادة التعليمية على كيفية الإدارة والتحكم الموظفين في اتجاه الأهداف المحددة، وبالتالي تتميز القيادة التعليمية بأنها نهج من الأعلى إلى أسفل .

في أواخر الثمانينيات، تطور اتجاه جديد في نماذج القيادة. ظهرت نماذج القيادة الموجهة نحو التعاون والتعلم التنظيمي، مثل القيادة الموزعة أوالقيادة التشاركية وقيادة الفريق والقيادة الديمقراطية ( Hallinger 2003)

يشير ظهور هذه النماذج إلى عدم الرضا عن القيادة التعليمية التي تركز بشكل أساسي على قوة وسلطة المدير وتشير إلى أن المعلمين مجرد أتباع مطيعين (2013 ،Nedelcu) تدرك القيادة التشاركية أنه يمكن توزيع القيادة على جميع أعضاء المدرسة.

لا يوجد تعريف متفق عليه للقيادة التشاركية ( 2013 ،Harris )الا أن (Spillane) ينص على أن القيادة التشاركية تمتد على عدد من الأفراد ويتم إنجاز المهام من خلال تفاعل قادة متعددين.

يفترض هاريس ودي فلامينيس أن القيادة التشاركية تأخذ في الاعتبار القيادة من قبل الفرق والمجموعات، والتي يتم تقاسمها داخل المؤسسات وفيما بينها وعبرها،

تؤكد القيادة التشاركية على التفاعلات بدلا من الإجراءات وتنص على أن القيادة لا تقتصر على أولئك الذين يشغلون منصبا قياديا رسميا في الجزء العلوي من المؤسسة لذلك يتشارك العديد من الأفراد في مسؤوليات القيادة لتوجيه وإكمال مهام القيادة التي تختلف في الحجم والتعقيد والنطاق هذا يعني أنه يمكن لأفراد مختلفين أن يكونوا مسؤولين في أوقات مختلفة اعتمادا على التحدي المحدد والسياق المحدد اقترح روبنسون أن طبيعة القيادة التشاركية تشمل مفهومين رئيسيين:

• القيادة التشاركية كتوزيع المهام
• القيادة التشاركية كتوزيع عمليات التأثير.

تسلط القيادة التشاركية الضوء على فوائد التعاون والغرض المشترك والملكية المشتركة، ولكن يعتمد الكثير من تأثيرها على كيفية توزيع القيادة والنوايا من ورائها (هاريس)يؤكد ماسكال وليثوود وشتراوس وساكس على استجابة القيادة الموزعة لسياقها.

1.2 النظريات الحديثة للقيادة التربوية

في ظل المهام المتعددة والضغط المتزايد على مديري المؤسسات التعليمية أصبح لزاما تجاوز المنظور الضيق لنظرية واحدة للقيادة للإشارة إلى أن القيادة هي تشاركية وموزعة ويمكن اعتبارها نشاطا جماعيا (ليثوود وآخرون، 2008.)يؤكد Piot أن النظرية الخاصة بالقيادة التربوية وسبل تطبيقها لا زال غامضا،

وبالتالي ينصح بدمج النظريات الأخرى ذات الصلة ويوضح ماركس وبرنتي أنه عندما يتم دمج القيادة التعليمية والقيادة التحويلية والقيادة التشاركية، يكون التأثير على أداء المؤسسة ونتائج المتعلمين إيجابيا.

روبنسون وآخرون لاحظ أن القيادة التربوية الناجحة تتعايش مع التركيز على القيادة التعليمية، لأن التدريس كعملية محددة يفتقر إلى نظريات القيادة العامة مثل القيادة التحويلية (روبنسون وآخرون،). وبالتالي، فمن الأجدى توسيع نطاق القيادة التعليمية مع نظريات أخرى من أجل الحصول على رؤية أعمق في تأثير القيادة المدرسية على تحصيل الطلاب.

2. القيادة التعاونية وتدبير التغيير في المؤسسة

2.1- القيادة التعاونية

لا يحدث التغيير بمجرد تدخل قيادي (كاريسمائي) أو سلطوي لقائد المؤسسة، بل سيتحقق بالتدريج في إطار عملية استكشاف ومساءلة جماعية، وبناء أساليب جديدة للتفكير والعمل بما فيها تفويض السلطة أو تقاسمها.ولا يكتفي القائد المغير بجعل مختلف الفاعلين يطبقون منظوره وبالتالي يبقون مجرد منفذين لتعليماته،

بل يسعى إلى أن يتمكنوا من ثقافة جديدة تعيد تنظيم علاقات السلطة بين القمة والقاعدة. إنه يشحن كل الفاعلين بالطاقة اللازمة للتدبير الذاتي للتغيير، بحيث يصبح لهم دور فعال في عمليات القرار والإنجاز.

إن مقاربة القدرة على التدبير الذاتي للتغيير تمثل نقيض الأسلوب البيروقراطي الذي يتميز بالتراتبية وأحادية المنظور إلى الأشياء، فهي تعتمد التشاور والمشاركة والانفتاح والمرونة في التعامل، وتؤكد في المقام الأول على استيعاب عملية التغيير وتملكها من لدن الفاعلين الرئيسيين الذي هم رجال التعليم.

لا يكفي أن يتحرك بعض المدرسين المناضلين أو تتحرك مدرسة أو مدرستان رائدتان أو مجموعة عمل مكلفة من طرف النظام التعليمي، ليصبح التغيير أكثر فاعلية.

ولا يكفي أن تحدد السلطة تصورا للتغيير وتبني استراتيجيات لضمان جودة التعلم أو أنظمة متطورة للتقويم، فالقيادة ليس بإمكانها وحدها تغيير النظام رغما عن أنفه.

إن المدرسين بحاجة إلى الحفز والاهتمام لكي ينخرطوا في عملية التغيير، ولا بد أن تتوافر لديهم إرادة سوا التغيير، ولن تنمو هذه الإدارة إلا إذا ازدادت سلطتهم داخل المؤسسة، ورغبوا في استعمالها. فلا بد أن يح بأن لهم “سلطة مهنية.

2.2 – خصائص المدير القائد للتغيير:

يتميز المدير القائد للتغيير وفق دراسة ميدانية بما يأتي:

• شخص غير راض عن وضعية المؤسسة
• شخص يستشف المشكلات قبل حدوثه
• يثبت سلطته من خلال انخراطه في التجديد
• يتخذ موقفا إراديا أمام الأحداث
• يؤول القواعد الإدارية تأويلا منفتحا
• يملك رؤيا خلافة
• يستثمر مرجعيات نظرية عند الحاجة
• يرى التغيير كحبكة (مسرحية)
• يرى في التغيير عملية هدم خلاق
• يستعمل تفكيرا نظاميا (نسقيا مترابطا)

3. تشكيل فريق فعال لقيادة مشروع المؤسسة

3.1- مفهوم الفريق

الفريق جماعة من الأشخاص المتعاونين فيما بينهم بكيفية تساعدهم على إنجاز أعمال مشتركة تخدم الهدف العام الذي يسعون إليه. ويشكل الإحساس بروح الفريق عروة وثقى تقوي الارتباط بين الأعضاء،

وترسخ انخراطهم في العمل لتحقيق الأهداف المشتركة. ويحتاج الفريق إلى كافة أعضائه لإنجاز العمل على الوجه المطلوب، لذا يتطلب المشروع إنماء كفايات كل عضو والاستفادة من خبراته. ولايكون الفريق جيدا لتشكيله من أفراد متميزين، وإنما يصبح جيدا حينما يعمل بكيفية جيدة.

3.2- أهمية الفريق

• تفوق منجزات الفريق منجزات أعضائه منفردين، فهو يتيح لأعضائه إنماء القدرة على الإنجاز، لأنه يحقق منجزات أهم من منجزات أعضائه منفردين، سواء من حيث الكم أم الجودة.
• يعد العمل في فريق الوسيلة الوحيدة لإنجاز مشاريع على مستوى المؤسسة التعليمية، لأن المشروع يستلزم تضافر جهود فريق متكامل من المؤسسة وشركائها.
• ينمي العمل في فريق الروح الجماعية في المؤسسة، لأن الفريق الفعال يخلق مناخا وديا يشجع على تبني اتجاهات إيجابية نحو العمل والمؤسسة والعاملين فيها.
• يتيح العمل في فريق تبادل التجارب وتحقيق الاستفادة المتبادلة وإنماء الكفايات المهنية

3.3- خصائص الفريق الفعال وسلوكاته.

– يتقاسم أهدافا واضحة ويتبنى غايات مشتركة:

• يتفق على أولويات المشروع والأعمال التي ستنجز؛
• يتفق على نطاق الاختلاف المسموح به داخل الفريق؛
• يوضح أدوار كل عضو في الفريق؛
• يناقش القيم والاتجاهات ويرسم فلسفة الفريق بالتوافق.

– يعمل وفق مسطرة وإجراءات واضحة:

• لتنظيم الاجتماعات؛
• اتخاذ القرارات؛
• تفويض المسؤوليات والمهام.

-يضمن تتبعا منتظما لتقدم أعماله:

• يراجع الأهداف
• يقوم مدى ملاءمة عمليات التتبع من لدن الفريق
• لا يقضي وقتا طويلا في مناقشة ما فات.

-يحظى بقائد(ة) مناسب للفريق الفعال:

• قائد(ة) حاضر وبابه مفتوح؛
• قائد(ة) يحسن استعمال مواطن القوة لدى كل عضو في الفريق؛
• قائد(ة) يعطى القدوة الحسنة للأعضاء في فلسفة العمل ضمن فريق.

-يملك قنوات مفتوحة للتواصل:

• تواصل مفتوح بين أعضاء الفريق، ولا يقتصر على تواصل كل عضو مع المدير(ة) فقط؛
• تواصل يعترف بالفضل لكل مساهم في العمل؛
• تواصل يحظى بتغذية راجعة إيجابية أو سلبية ولا يبقى صرخة في واد مقفر؛
• تواصل يعتمد الانفتاح والإنصات لحجج وآراء كل عضو؛
• تواصل منفتح على تقبل الآراء والنصائح الوجيهة من أشخاص غير منتمين للفريق.

-يعمل في مناخ تسوده الثقة والدعم المتبادلين:

• يتبادل الأعضاء الدعم والمساعدة؛
• يقتضي الأعضاء وقتا كافيا في العمل المشترك للاشتغال بفعالية؛
• يتيح مناخ العمل استثمار كفايات كل عضو؛
• يتقبل الأعضاء اختلاف الآراء ويحترمون وجهة نظر كل عضو؛
• ينمي الفريق علاقات إيجابية مع المجالس والفرق الأخرى العاملة بالمؤسسة

– يعترف بأن الصراع أمر طبيعي في طريق العمل البناء

• يناقش الفريق نقط الاختلاف بكيفية طبيعية حين ظهورها مباشرة؛
• ينظر الفريق للصراع بوصفه تأكيدا لحضور شخصية كل عضو في الفريق؛
• تتقبل الفريق اتجاهات ومشاعر كل عضو ويناقشها في إطار من الاحترام المتبادل؛
• يشجع الفريق أعضاءه على إبداء الرأي؛
• ينظر الفريق إلى اختلاف وجهات النظر باعتبارها مسألة طبيعية يعالجها بكيفية بناءة.

-يعتني بالنمو الشخصي والمهني لأعضائه:

• يستعرض الفريق منجزاته بكيفية منتظمة بمشاركة كافة أعضائه؛
• ينتهز المدير(ة) الفرص المناسبة لتعزيز النمو المهني لكل عضو؛
• ينتهز كل عضو الفرص المناسبة لتعزيز النمو المهني لرفاقه؛
• ينتهز الفريق الفرص المناسبة لتعزيز النمو المهني لقائده (ته.)

-3.4 علاقة رئيس المشروع بأعضاء فريق القيادة والعمل

• ينبغي للفريق أن يحترم القائد ويشعر بالارتياح معك. كما ينبغي للعاملين أن يشعروا بالفرح حين حضوره إلى مقر عمله.
• ينبغي ألا يتعامل أبدا معهم كأنهم ملك له؛ كما أنه لا يمكنه إرغامهم على العمل متأخرين أو في عطلةنهاية الأسبوع، فهم أيضا لهم حياتهم الخاصة.
• ينبغي التصرف معهم كأشخاص؛ آخذا بعين الاعتبار الفروق الفردية بينهم: منهم المبدعون، ومنهمالمرتاحون إلى العمل بالأرقام، ومنهم من يفضل العمل الفردي، ومنهم من يفضل العمل في جماعة.
• يشجع دائما روح الفريق وروح التعاون؛ ويجعل أعضاء الفريق يعملون جماعة، ويخاطبهم كجماعة،ويبحث لهم عن تكوين في مختلف المهام حتى ينمي المرونة في العمل، ويثير لديهم الاهتمام والانخراط.
• ينبغي ألا يفضل أعضاء على آخرين؛ وألا يترك علاقات الصداقة تؤثر في علاقات العمل، إذا لم يقم عا زميل أو صديق أو شريك في الرياضة مثلا بعمله على الوجه المطلوب، ي مله كما يعامل الأعضاء الآخرين.
• يجرب مساعديه هل بإمكانهم تحمل مسؤوليات أكبر عن طريق تفويض تدبير أعمال

• يستعمل المحفزات ليجعل الفريق متماسكا، ويكافئ كل عضو ساهم في العمل.
• يستعمل الأسلوب المباشر في مخاطبة الفريق.
• يحترم كل عضو في الفريق كيف ما كان شأنه ووظيفته؛ ولا يستعمل الأسلوب الأبوي مع الأعضاء.
• الاعتراف والثناء لكن دون الإغراق في الشكر والتعظيم.
• في حال نزاع: يجمع الأشخاص المعنيين ويزيل ما في الصدور من دواعي العداوة والبغضاء.
• لا ينسى أن قيمته ترجع إلى قيمة فريقه، فلا يخذله، ولا يكن مزاجيا أو حقودا.
• الاقتصار على العدد الضروري من الأعضاء، فكل عضو ينبغي أن يتطلب منه عمله كل وقته

4. اتخاذ القرار بالتوافق

4.1- مفهوم اتخاذ القرار بالتو افق

اتخاذ القرار بالتوافق هو طريقة تمكن فريقا أو مجموعة من الوصول بفضل تعاونها إلى قرار مقبول من طرف الجميع. ويعتبر أنجع تقنية للدفع بأكثر عدد ممكن من الأشخاص للمشاركة في مسلسل اتخاذ القرار والانخراط في تنفيذ القرارات المتخذة من طرف المجموعة.

4.2- عناصر مسهلة للوصول للتوافق

• تنظيم الاجتماعات على شكل لقاءات بين أصدقاء وليس كمنافسات بين مجموعات متعارضة؛
• تجنب السلوك السلطوي الذي يتميز بالدفاع عن الرأي الشخصي بأي ثمن، وهو السلوك الذي غالباما يفضي إلى النزاع. وعلى الأعضاء أن يقدموا أطروحتهم بوضوح، وأن ينصتوا لوجهات نظر الآخرين معدراستها بتمعن؛
• عدم تغيير أعضاء المجموعة رأيهم لمجرد تفادي المناقشة أو النزاع، وعليهم ألا يقبلوا أي قرار إلا إذا اقتنعوا بجدواه؛
• اتخاذ أعضاء المجموعة سلوكا إيجابيا نحو بعضهم البعض، لأنهم يستفيدون جميعا من القرار التوافقي؛
• مساهمة كافة الأعضاء في المناقشة وتشجيع كل واحد على المساهمة؛
• لجوء المنشط من حين لآخر إلى تحليل التوجه العام للمناقشة، لتوضيح الآراء المعبر عنها وكذا أوجه التشابه والاختلاف فيما بينها؛
• دعوة شخص متخصص لمناقشة القرار المؤقت عند الحاجة، أو ترك الحسم في القرار النهائي إلى اجتماع آخر للتتبع؛
• التذكر دائما بأن التوافق لا يعني أن القرار المتخذ يجب أن يحظى برضى الجميع. ومع ذلك على المنشط ألا يسبب إحراجا لأي فرد من المجموعة، وأن يكون هذا القرار أحسن حل ممكن في ضوء إكراهات الظروف والسياق والوقت